Hậu hiện đại và giáo dục pháp hậu hiện đại

I. Chủ nghĩa hậu hiện đại:

Mặc dù chưa có sự nhất trí hoàn toàn, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng bản chất của chủ nghĩa Hậu hiện đại là sự từ bỏ những tư tưởng trung tâm của chủ nghĩa Hiện đại và thời Khai sáng: đó là Lý tính, Chủ thể, Chân lý và Tiến bộ, những ý niệm từng đóng vai trò nền tảng cho những biến đổi lớn lao trên thế giới trong vòng mấy trăm năm qua. Các nhà tư tưởng Hậu hiện đại cho rằng cái lý tính phổ quát và phi giai cấp chỉ là một ảo giác và tri thức của con người chỉ là tập hợp những cách nhìn phù hợp với một kiểu tư duy, paradigm, nhất định chứ không thể làm khuôn mẫu cho mọi thời đại. Điều đó có nghĩa là họ phủ nhận chân lý phổ quát. Họ không còn tin rằng con người là chủ thể sáng tạo, độc lập, có khả năng làm chủ số phận của mình, đồng thời cải tạo thế giới và xã hội. Tương tự như vậy, các nhà tư tưởng Hậu hiện đại cho rằng những ranh giới văn hoá chẳng qua là sản phẩm của quan hệ quyền lực. Điều này có thể thấy rất rõ trong sự áp đặt các chuẩn mực văn hóa ví dụ: ở phương Tây. Một giáo sư Mỹ uyên thâm có thể không cần biết Lý Bạch là ai, nhưng một người Trung Quốc có học bắt buộc phải đọc Shakespeare.

Những tác giả như Jean-Francois Lyotard thậm chí còn đi xa hơn, khẳng định rằng niềm tin vào sức mạnh của lý tính và chính là lý do dẫn đến độc tài và bạo lực. Ernesto Laclau tóm tắt chủ nghĩa Hậu hiện đại như là sự tỉnh ngộ trên ba khía cạnh, Nhận thức luận, đạo đức và ý thức chính trị. Tương tự như vậy, Henry Giroux đưa ra ba luận điểm mà ông gọi là ba sự “Phủ định”: 1. Phủ định tính Phổ quát, Lý tính và Cơ sở của nhận thức; 2. Phủ định các ranh giới của Văn hoá; 3. Phủ định tính Chủ thể.

Chủ nghĩa Hậu hiện đại không phải là không có vấn đề và Chủ nghĩa hiện đại cũng có những người bảo vệ. Jurgen Habermas, chẳng hạn, cho rằng Chủ nghĩa hiện đại là một dự án bị bở dở mà đáng lẽ phải thể hiện lý tính tiến bộ (progressive rationality) của năng lực giao tiếp (communicative competence) cũng như cơ sở của chủ thể độc lập. Giroux thì cho rằng sự công kích của Chủ nghĩa Hậu hiện đại đối với tính Phổ quát cũng như sơ sở của nhận thức có nguy cơ xóa nhoà ranh giới giữa các đại diễn ngôn nhất nguyên (monocausal discourse) với những diễn ngôn tạo sinh đóng vai trò nền tảng cho sự kết hợp các nhóm diễn ngôn khác nhau trong khuôn khổ lịch sử tương đối của một dự án chung. Nói cách khác, nó không phân biệt các đại diễn ngôn mang tính quyết định luận, giáo điều và áp đặt, với những diễn ngôn lịch sử, cụ thể và biện chứng, có thể biến đổi và kết hợp với các diễn ngôn khác trong những bối cảnh lịch sử xã hội nhất định.

Tuy nhiên, không thể phủ nhận được rằng Chủ nghĩa Hậu hiện đại có cơ sở của nó và trên thực tế đã có những tác động tích cực đối với xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục, thể hiện ở cái gọi là Giáo học pháp hậu hiện đại. (GDP HHĐ)

II. Giáo dục pháp hậu hiện đại

Cũng giống như chủ nghĩa Hậu hiện đại, khái niệm GDP HHĐ vẫn còn gây tranh cãi. Nhiều người còn dùng nó ở số nhiều, ngụ ý rằng có nhiều GDP HHĐ đang được hình thành và phát triển. Tuy nhiên, chúng ta có thể tóm tắt một số điểm chính của (những) GDP HHĐ vào sự thay đổi tư duy về ba khía cạnh: mục đích của giáo dục, kiến thức, và quan hệ thầy-trò.

1. Thay đổi tư duy về mục đích của giáo dục:

Cha đẻ của trường đại học hiện đại phương Tây, Immanuel Kant (1724-1804), chủ trương rằng tư tưởng chủ đạo và nền tảng cho mọi hoạt động của trường đại học là lý tính. Trường đại học của Kant có mục tiêu đào tạo những công dân được khai sáng, những người thoát khỏi tình trạng vị thành niên về trí tuệ để "sử dụng tri thức của mình là không cần sự chỉ dẫn của người khác." [1]

Trường đại học duy lý của Kant về sau được thay thế bởi trường đại học Văn hóa của các nhà lý tưởng Đức, trước hết là Wilhelm von Humboldt. Cũng giống như Lý tính, văn hóa là nền tảng mọi hoạt động của nhà trường. Văn hóa được quan niệm như là tổng số tất cả các kiến thức được nghiên cứu cùng quá trình phát triển và trưởng thành về trí tuệ của mỗi cá nhân trong quá trình tiếp thu kiến thức. Trường đại học của Humboldt có mục đích là đào tạo những con người văn hoá.

Nhưng nếu cả lý tính lẫn văn hóa đều không phải là phổ quát và độc lập, mà chỉ là sản phẩm lịch sử của quyền lực xã hội, sự thống trị, áp bức và bất công (về chủng tộc, giới tính, giai cấp...), thì mục đích của giáo dục không thể là đào tạo những con người của lý tínhhay văn hóa, mà là những chủ thể chính trị mang tinh thần phê phán.

2. Thay đổi tư duy về kiến thức

Michel Foucault và các lý thuyết gia hậu hiện đại lập luận rằng kiến thức là một quá trình năng động. Hơn nữa, không chỉ có luật pháp, chính trị, mà cả các khái niệm như chủ thể, cá tính, kiến thức, và thậm chí cả các hiện tượng theo truyền thống được coi là “tự nhiên” như tình dục và giới tính cũng đều do xã hội kiến tạo nên (social constructs). Nhà giáo dục học xuất sắc thế kỷ XX Paulo Freire viết: “Kiến thức chỉ được hình thành thông qua việc sáng tạo và sáng tạo lại, thông qua cuộc khảo sát không ngừng, kiên nhẫn, liên tục và đầy hy vọng của con người trong thế giới, cùng với thế giới và với nhau” [2] . Theo ông, cơ sở của quan niệm này là giả định rằng con người chỉ đơn thuần sống trongthế giới, chứ không phải cùngthế giới và cùngnhững con người khác (62).

Sự đối lập giữa con người với thế giới tự nhiên, cũng như rất nhiều quan niệm lưỡng phân khác, bị chủ nghĩa hậu hiện đại bác bỏ. Vì thế, các môn học, và chính bản thân con người nữa, đều được quyết định và giới hạn bởi các diễn ngôn khác nhau, trong những bối cảnh xã hội và lịch sử cụ thể. Nói theo cách của Henry Giroux, kiến thức không phải là và không nằm trong những cuốn sách “thánh hiền”, mà được phát triển không ngừng trong quá trình hình thành và tái hình thành.

3. Thay đổi tư duy về quan hệ thầy trò.

Sự phê phán các quan niệm cổ điển về kiến thức, mục tiêu của giáo dục, cùng với sự bác bỏ khái niệm cái tôi và tính chủ thể độc lập dẫn đến những thay đổi quan trọng trong cách hiểu về vai trò và quan hệ giữa thầy và trò trong nhà trường. Trong những nền giáo dục áp đặt, hay “giáo dục kiểu ngân hàng” theo cách gọi của Paulo Freire, người thầy được coi là kho kiến thức, còn người trò chỉ là kẻ thụ động tiếp nhận và lưu giữ những kiến thức được thầy truyền thụ. Quan hệ thầy trò trong một nền giáo dục như thế, theo ông, thực chất phản ánh quan hệ giữa kẻ thống trị và kẻ bị trị trong xã hội.

Nhưng nếu như kiến thức không phải là thứ gì phổ quát và vĩnh cửu có thể được tích tụ trong đầu người thầy, nếu như chính bản thân người thầy cũng là kết quả của các mối quan hệ xã hội trong một bối cảnh lịch sử nhất định, thì phương pháp giáo dục phải thay đổi tận gốc. Trong nền giáo dục hậu hiện đại, người thầy chỉ là người hướng dẫn và khuyến khích học trò tương tác với thế giới theo những cách khác nhau. Trong quá trình tương tác đó, người học sẽ không ngừng sáng tạo và tái sáng tạo kiến thức của chính mình.

III. Ảnh hưởng của giáo dục pháp hậu hiện đại (GDP HHĐ)

GDP HHĐ là cơ sở cho vô số thay đổi trong nền giáo dục thế giới, như việc mở rộng cửa đại học cho việc nghiên cứu và giảng dạy văn hóa của những cộng đồng thiểu số, sự đánh giá lại nghệ thuật bác học và bình dân…GDPHHĐ buộc người ta phải thay đổi tư duy trong tất cả các khâu của quá trình dạy và học, từ xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, tuyển lựa và sử dụng giáo viên đến phương pháp khảo thí. Một ví dụ là sự thay đổi thái độ trong đánh giá sinh viên. Vì những kiến thức trong nhà trường thật ra không có tính phổ quát, mà được áp đặt bởi một nhóm người có ưu thế hơn trong xã hội, việc truyền thụ và đánh giá người học theo lối cũ sẽ không công bằng. Chẳng hạn, một học sinh Mỹ da trắng học lịch sử văn minh phương Tây sẽ thấy khá “tự nhiên”, trong khi một học sinh da đỏ hay da đen khó có thể thấy như vậy. Trong các thập niên 1960-1970, sau những phong trào đấu tranh của sinh viên, hệ thống đại học ở phương Tây trở nên đại chúng hơn bao giờ hết. Ở Pháp, từ trường Sorbonne đã hình thành 13 trường đại học Paris . Ở Mỹ, hàng trăm trường đại học được thành lập mới hay chuyển từ các trường sư phạm. (Khác hẳn xu hướng trên, ở Việt Nam, kỳ thi đại học được duy trì một cách dai dẳng đang góp phần làm gia tăng bất công xã hội, bởi vì nó có xu hướng ưu tiên những học sinh con nhà khá giả, sống ở các đô thị, và gạt bỏ các học sinh nghèo ở nông thôn, dù có tư chất tốt nhưng không có điều kiện ôn luyện.

Một ví dụ khác về ảnh hưởng của GDP HHĐ là chế độ “Học tại gia” (home schooling). Home schoolingcho phép cha mẹ giáo dục con cái thay vì cho chúng đến trường mà không yêu cầu phải chứng chỉ gì đặc biệt. Dĩ nhiên GDP HHĐ không phải là lý do duy nhất khiến cho Home schoolingngày càng phát triển, nhưng việc nhận thức rằng học tập không phải là một quá trình tiếp nhận thụ động kiến thức từ người thầy đã đem đến cho nó một cơ sở lý luận. Các nhà giáo dục cho rằng Home schoolinglà cách để trẻ em có thể phát huy tính tự lập, chủ động trong cả 365 ngày chứ không chỉ những lúc đến trường. Ở Mỹ, theo thống kê, số gia đình áp dụng home schoolingđang tăng lên khoảng 15% mỗi năm. Chỉ riêng ở bang Texas , hiện có khoảng 100 ngàn gia đình áp dụng chế độ giáo dục này.

Tuy nhiên, điều nguy hiểm là chủ nghĩa Hậu hiện đại đang được khai thác theo chiều hướng tiêu cực, khi nó được kết hợp với chủ nghĩa Tân tự do. Phục hồi khái niệm “bàn tay vô hình” của Adam Smith, các nhà tư tưởng Tân tự do đồng nhất dân chủ với thị trường và cố gắng, nói như Rosemary Hennessy, giải thoát mọi hoạt động của thị trường tư bản chủ nghĩa khỏi sự kiểm soát của nhà nước. Bill Readings, trong cuốn Trường Đại học trong đống đổ nát[3] , phân tích rất sâu sắc mối quan hệ giữa Đại học –Doanh nghiệp (corporate university) và Chủ nghĩa tiêu dùng (Consumerism). Readings gọi mô hình này là “Univesity of Excellence”. Ở Việt Nam, từ “excellence” gần đây thường được dịch là “Xuất sắc” (như “Trung tâm xuất sắc”, “Đại học xuất sắc”) nhưng cách dịch này không thể hiện được sắc thái thương mại của nó, một sắc thái có lẽ gần gũi với từ “Uy tín” - cũng khá phổ biến trong các quảng cáo giáo dục. Giống như “Uy tín”, “Excellence” là một từ không có nội hàm. Cái mà các trường đại học hiện nay hướng đến không phải là tính phổ quát của lý trí hay văn hóa (xin lưu ý rằng “University” hàm chứa nghĩa “Universal” - phổ quát) mà là tính “Xuất sắc”, hay “Uy tín”. Người ta xếp hạng các trường đại học theo cách không khác lắm so với cách xếp hạng sách bán chạy hay các album ăn khách. Cùng với việc chú trọng đến thương hiệu, rất nhiều hoạt động của trường đại học hiện đại ngày càng mang tính thương mại: việc kinh doanh các sản phẩm như sách, bút, cờ, huy hiệu, áo phông…mang logo của trường, các hoạt động gây quỹ, và đặc biệt là hoạt động của các tổ chức cựu sinh viên.

Một trong những tác động lớn nhất của sự thương mại hóa giáo dục đại học là sự thay đổi vai trò của người thầy. Trong các mô hình của Kant và Humboldt, người thầy đóng vai trò trung tâm, còn trong trường Đại học-Doanh nghiệp, vai trò ấy thuộc về những người quản lý. Trên thực tế, người thầy chỉ còn là một thứ công nhân trí thức, thực hiện bài giảng theo đơn đặt hàng của các công ty.

Cùng với sự suy giảm vai trò của người thầy là sự tăng cường quyền lực của sinh viên. Nếu trước kia cả người thầy và sinh viên đều được coi như những vị anh hùng trong công cuộc chinh phục lý trí và văn hóa, thì ngày này sinh viên là khách hàng. Là người trả tiền, họ có tiếng nói quyết định, cho dù đến lượt mình, họ cũng lại phải nói thứ tiếng do những ông chủ tương lai áp đặt.

Cuối cùng là sự suy giảm vị thế của các môn khoa học xã hội. Dù không chính thức, nền đại học ở phương Tây hiện bị chia ra thành hai loại: những trường tinh hoa và những trường hạng hai, trong đó chỉ có các trường tinh hoa mới có các chương trình khoa học xã hội đỉnh cao. Đại đa số các trường đại học còn lại đều có xu hướng giảm thiểu các môn khoa học xã hội. Những ngay cả ở các trường đại học tinh hoa thì người ta cũng ngầm hiểu rằng chỉ có các ngành kinh doanh hoặc khoa học tự nhiên mới có lãi và vì thế đóng vai trò trụ cột.

Tài liệu tham khảo

1.                  Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed.  New York : Seabury P, 1968.

2.                  Giroux, Henry A., et al. Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces.  New York : Routledge, 1997.

3.                  ____________. (ed.) Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics: Redrawing Educational Boundaries, New York: State Universityof New York P., 1991.

4.                  Graff, Gerald.  Beyond the Culture Wars: How Teaching the Conflicts Can Revitalize American Education.  New York : Norton, 1992.

5.                  Readings, Bill, The University in Ruins, Cambridge : Harvard U.P., 1996.

6.                  Strickland, Ronald. The Decline of Privilege and the Rise of Privatization in Public Higher Education, in Diana C. Bell and Margaret R. Nugent, Deprivatizing the Classroom, ed., New York: Hampton Press, 2005.

[1]TiếngAnh: "man"s inability to make use of his understanding without direction from another". What is Enlightenment? , 1784, <http://www.fordham.edu/>

[2]TiếngAnh: "Knowledge emerges only through invention and re-invention, through the restless, impatient, continuing, hopeful inquiry men pursue in the world, with the world, and with each other" (58).

[3]Readings, Bill, The University in Ruins , Cambridge: Harvard U.P., 1996.